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Johanna Tewes | KUNST ALS FORSCHENDE WISSENSPRODUZENTIN – IHRE POTENZIALE UND HERAUSFORDERUNGEN FÜR SCHULISCHE LERN- UND ENTWICKLUNGSPROZESSE

In Bezug auf die der Tagung zugrundeliegenden Themenzugänge möchte ich in meinem Vortrag die Diskurse um die Formen künstlerischer Forschung und die daraus generierten Wissenspraktiken in Bezug auf deren Auswirkungen auf die Schul- und Unterrichtsentwicklung näher beleuchten. Die Frage, inwiefern künstlerische Forschung dazu beitragen kann, Lern- und Erkenntnisprozesse im Schulischen neu zu denken, ist in diesem Zusammenhang ebenso relevant wie brisant.

Folgt man der These von Katrin Busch, vollzieht sich in der Gegenwartskunst eine Wende vom Ästhetischen zum Epistemischen. Demnach wird Kunst „nicht mehr nur im Hinblick auf die Möglichkeiten einer ästhetischen Erfahrung, sondern vermehrt im Hinblick auf ihren Erkenntnisgehalt, ihr kritisches Vermögen und die Bereitstellung eines anderen Wissens beurteilt.“ (Busch 2016: 13) Infolgedessen werde, so Busch weiter, die „Vertiefung von Wahrnehmung und die Verfeinerung der Sinne“ in der zeitgenössischen Kunst durch „eine Arbeit an Erkenntnisformen“, eine „Infragestellung des wissenschaftlichen Diskurses und eine Kritik an den Macht- und Anschlussmechanismen der bestehenden Wissensordnungen“ abgelöst (Ebd.).

Diese Entwicklungen haben nicht nur weitreichende Folgen für die Bestimmung des Verhältnisses von Kunst und Wissenschaft (Badura 2015), sondern auch für die Institution Schule, die einerseits einen zentralen Ort der Wissensvermittlung darstellt und sich hierbei vor allem auf die Wissenschaften als Gewährsinstanz für die Produktion von Wissen bezieht, das weitergegeben wird. Anderseits kann die Institution Schule in einem abgesteckten Rahmen auch selbst ihr gemäße Wissensbestände generieren. So verfügt sie über einen eigenen, spezifischen Interaktions- und Produktionsmodus von Wissen, z.B. in Form eines Bildungskanons, Schulbuchwissens oder bestimmten Techniken des Umgangs mit Wissen, die in Bezug auf den Kunstunterricht traditionell beispielsweise durch Schlagworte wie Produktion, Rezeption, Reflexion oder Präsentation (vor allem von kanonisierten Fachinhalten) gekennzeichnet werden können. Die Fachlogik des Kunstunterrichts erlaubt es jedoch auch, Unterricht und Schule nicht nur als Anwendungsfeld von Wissen, sondern auch von Kunst (Pazzini 2000) zu betrachten.

Nimmt man vor diesem Hintergrund die eingangs skizzierten, durch künstlerische Forschung initiierten Transformationsprozesse in Bezug auf Wissensordnungen ernst und geht weiterhin davon aus, dass sich schulische Bildungsprozesse im Kunstunterricht und darüber hinaus an diesen Entwicklungen orientieren, sind damit sowohl strukturell (z. B. in Bezug auf Fächerhierarchien) als auch methodisch-didaktisch weitreichende Konsequenzen verbunden, die die schulische Kunstpädagogik vor neue Herausforderungen stellen und an den traditionellen Legitimationsgrundlagen, etwa in Bezug auf die ästhetische Erfahrung als Konsens im Fach (Peez 2005: 19) rütteln.

Um dies zu verdeutlichen, möchte ich zunächst die disziplinierenden Eigenheiten des Faches Kunst und dessen Leistungswert im Schulsystem anhand einiger auf das Verhältnis von Kunst und Wissenschaft bezogener Schlaglichter fachhistorisch beleuchten (Tewes 2018) und ihnen neuere, an Fragestellungen der künstlerischen Forschung orientierte Ansätze der Wissensproduktion im Kunstunterricht gegenüberstellen. Anschließend soll ein Blick darauf geworfen werden, inwiefern die Aneignung des durch künstlerische Forschung generierten Wissens durch die Schule das professionelle Selbstverständnis von Kunstlehrerinnen und -lehrern beeinflusst. Da die Transformation der Wissensordnungen das Bild vom Lehrenden als Wissendem untergräbt, kann Schule nicht mehr als Bereich des einseitigen Wissenstransfers aus Kunst und Wissenschaft in die Gesellschaft gesehen werden, sondern als Ort der Transformation, in dem kollektiv geforscht wird und in dem Künstler_innen, Wissenschaftler_innen und Schüler_innen gleichberechtigt mitwirken (Peters 2012: 16)

Literatur:
BADURA, Jens / DUBACH, Selma / HAARMANN, Anke u.a. (Hrsg.) (2015): Künstlerische Forschung. Ein Handbuch. Zürich.
BUSCH, Kathrin (Hrsg.) (2016): Anderes Wissen. München.
PAZZINI, Karl-Josef (2000): Kunst existiert nicht, es sei denn als angewandte. In: BDK-Mitteilungen 2 /2000, S. 34-39.
PEEZ, Georg (2005): Einführung in die Kunstpädagogik. Stuttgart.
PETERS, Sybille (Hrsg.) (2012): Das forschen aller. Artistic Research als Wissensproduktion zwischen Kunst, Wissenschaft und Gesellschaft. Bielefeld.
TEWES, Johanna (2018): „Fort von den Konstruktionen, hin zu den Sachen.“ Strategien der Macht in der Geschichte der Kunstpädagogik 1945 bis 1980. München.

Kurzvita:
Dr. Johanna Tewes ist Studienrätin und Kunstfachleitung am Walddörfer-Gymnasiumin Hamburgsowie 1. Vorsitzende im Hamburger BDK –Fachverband für Kunstpädagogik. Nach ihrem Lehramtsstudium der Fächer Deutsch, Kunst und Geschichte an der Universität Paderborn war sie dort drei Jahre als Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Fachbereich Kunst und ihre Didaktik tätig. Es folgten das Referendariat an einer Gemeinschaftsschule in Kiel sowie Lehraufträgeim Fachbereich Erziehungswissenschaftenan der Universität Hamburg. In ihrer Dissertation hat sie sich mit systemischen Fragen zur Geschichte der Kunstpädagogik zwischen 1945und 1980 beschäftigt. Zur Zeit studiert sie im 4. Semester den berufsbegleitenden Masterstudiengang „Schulmanagement und Qualitätsentwicklung an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel.